¿Está usted de broma Mr. Darwin? Presentación en Salamanca el miércoles 6 de abril Domingo, Abr 3 2016 

Presentará a los autores Javier Teira, profesor de Filosofía

Presentará a los autores Javier Teira, profesor de Filosofía

Este miércoles 6 de abril de 2016, a las 20:00 (ocho de la tarde, D.m.) se presenta en el salón de actos de la Casa de las Conchas (Biblioteca Pública de Salamanca, C/. Compañía, 2) un libro del que ya hemos hablado en este cuaderno de bitácora: ¿Está usted de broma Mr. Darwin? La retórica en el corazón del darwinismo (OIACDI, Charleston, Carolina del Sur, 2015).

Son sus autores Emilio Cervantes, doctor en Biología y científico titular del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), quien hace años se encargó de algunos círculos de estudios y conferencias de nuestra AET; y Guillermo Pérez Galicia, doctor en Filología Clásica por la Universidad de Salamanca y profesor de instituto, antiguo presidente de nuestra Agrupación.

Presentará a los autores Javier Teira, profesor de Filosofía.

Entrada libre.

Esta convocatoria en Facebook: https://www.facebook.com/events/1580449368931809/

¿Está usted de broma, Mr. Darwin? Miércoles, May 13 2015 

Portada del libroUna interesante novedad editorial, producto de la colaboración entre el antiguo presidente de la Agrupación de Estudiantes Tradicionalistas, Guillermo Pérez Galicia, doctor en Filología Clásica por la Universidad de Salamanca, y el prestigioso científico titular del CSIC, doctor en biología, Emilio Cervantes, quien también ha tenido la gentileza de colaborar con nuestra AET en el pasado.

El libro se titula ¿Está usted de broma Mr. Darwin? La retórica en el corazón del darwinismo (OIACDI, 2015) y puede adquirirse en Amazon.

Leemos en la contraportada de este volumen:

En múltiples ocasiones a lo largo de su obra principal repite Darwin una frase en latín: Natura non facit saltum.

El poder de persuasión de la lengua latina nos convence y admitimos: La naturaleza no da saltos. En sentido literal esto es cierto y lo contrario sería una prosopopeya, personificación. Pero entonces… ¿por qué el mismo autor pone tanto empeño en convencernos de que la naturaleza selecciona? La expresión selección natural es contradictoria en sí misma, un oxímoron, o expresado también mediante locución latina: contradictio in adiecto. La naturaleza no selecciona.

Al llevar, en su analogía, las observaciones del trabajo de ganaderos y agricultores a la naturaleza, Darwin confunde selección con mejora. Una confusión necesaria a sus fines puesto que sería intolerable hablar de Mejora Natural. Mediante ella consigue introducir la expresión selección natural, de gran importancia en su obra titulada precisamente «El Origen de las Especies por medio de la Selección Natural o la Preservación de las Razas Favorecidas en la Lucha por la Vida». Pero si estábamos de acuerdo en que Natura non facit saltum, es decir, que la naturaleza no da saltos, ¿no estaremos también de acuerdo en que la naturaleza no selecciona? El análisis retórico del capítulo cuarto de El Origen de las Especies, titulado «La Selección Natural o la Supervivencia de los más Aptos», ayuda a comprender que disimular un error no reconocido es fácil mediante el recurso a otro error.

El libro está también disponible en pdf en este enlace.

Cervantes, Emilio, y Pérez Galicia, Guillermo, ¿Está usted de broma Mr. Darwin? La retórica en el corazón del darwinismo. OIACDI, 2015. Rústica, 20 x 13 cm. 304 páginas. ISBN-13: 978-0692443118 (OIACDI). ISBN-10: 0692443118

Guindos, Wert y Rajoy vuelven a burlarse de la Universidad española Lunes, Sep 16 2013 

Subprograma Juan de la CiervaDe unas 300 plazas otorgadas por el Gobierno (de ocupación) de España en el Subprograma Juan de la Cierva para que investigadores doctores desarrollen su investigación en centros I+D+i, tan sólo 10 han sido para el área Filología/Filosofía. De éstas, 4 han sido otorgadas a extranjeros. Los centros a los que se les ha otorgado son todos (menos dos) catalanes y vascos.

Dejando al margen la irrisoria cantidad destinada a esta área, la escandalosa proporción de candidatos extranjeros seleccionados en ella, así como la también escandalosa proporción de centros vascos y catalanes (8 frente a 2 para todo el resto de España), ilustran la tónica general en la concesión del resto de contratos en las distintas áreas: la proporción de extranjeros en éstas (en un subprograma destinado a evitar la llamada «fuga de cerebros»), así como la primacía de los centros catalanes y vascos frente a todos los demás, es igualmente escandalosa.

Las evaluaciones han sido efectuadas por la ANEP (Agencia Nacional de Evaluación y Prospectiva), cuya propuesta de Resolución Provisional (termina este lunes 16 de septiembre su plazo de alegaciones) aparece firmada por un ingeniero de minas, Israel Marqués Martín, Subdirector General de Recursos Humanos para la Investigación. Quien, por su profesión, evidentemente se halla muy cualificado para la evaluación de recursos humanos, así como para la evaluación de proyectos vinculados a la Universidad. Donde, como todo el mundo sabe, lo más importante siempre ha sido la técnica y la tecnología, ¿verdad?

La propuesta de resolución provisional, con la lista de candidatos seleccionados y reservas, puede consultarse en este enlace (pdf).

Concentración miércoles 19 diciembre Martes, Dic 18 2012 

19D Cartel Salamanca Bolonia19D
Este miércoles 19 de diciembre de 2012 habrá concentraciones simultáneas en varias universidades españolas contra los recortes en I+D+i que han impuesto el Gobierno (de ocupación) de España y los gobiernos autonómicos, obedientes todos al IV Reich europeo.

En Salamanca será a las 13:30, en la Plaza de Bolonia, frente a la Facultad de Derecho, del campus que lleva por mal nombre el de Miguel de Unamuno (ya saben, el de «¡que inventen ellos!»).

Convoca, con la adhesión de diversas organizaciones, el «Colectivo Carta por la Ciencia». La Agrupación de Estudiantes Tradicionalistas (AET) se une a la concentración, aunque deplore que se haya permitido apuntarse a dicha «Carta por la Ciencia» a los sindicatos del régimen, UGT y CC.OO., que son parte del sistema y por lo tanto parte del problema, además de usurpadores de fondos públicos que deberían destinarse a la Universidad y a la investigación.

Con I+D+i sí hay futuro

Convocatoria Salamanca en Facebook: http://www.facebook.com/events/134385456719232/

Ciclo de conferencias 2010/2011 Martes, Nov 23 2010 

El traje nuevo de Darwin

El jueves día 2 de diciembre a las 19:30 tendrá lugar la primera de las conferencias del ciclo 2010/2011 de la AET, en el aula Francisco de Vitoria de las Escuelas Mayores (Edificio Histórico de la Universidad), a cargo de Emilio Cervantes (Científico Titular del CSIC), con el título «El traje nuevo de Darwin». Entrada libre.

En Facebook: http://www.facebook.com/event.php?eid=160741527301381

La Ciencia es una actividad limitada, pero a veces se puede extender por terrenos inesperados. Tan importante como comprender sus avances es conocer sus limitaciones. En primer lugar se debe buscar la claridad de un lenguaje preciso y riguroso. La propia palabra «ciencia» es ambigua, y «teoría» también lo es. Mientras que en un sentido amplio «ciencia» es sinónimo de conocimiento, en sentido estricto, «ciencia» puede definirse como el conjunto de conocimientos obtenidos mediante el Método Científico. «Teoría», un conjunto de conocimientos en sentido amplio; es una explicación que ha de someterse a experimentación si hablamos en sentido restringido.

La historia de la Biología en el siglo XX y ya en parte del XIX, está llena de ejemplos de aplicaciones brillantes del Método Científico, basadas en la comprobación de teorías (o hipótesis) mediante la experimentación. De Charles Darwin se ha hablado mucho. Se ha dicho que es genial y que su obra contiene los fundamentos biológicos de la evolución. Pero, lejos de ser exacto, esto podría ser el producto de una sugestión masiva resultante del poder de convicción de la Ciencia porque… ¿Hay en los escritos de Darwin alguna teoría científica, es decir, alguna explicación que pueda someterse a experimentación? ¿Es la Selección Natural teoría científica? ¿Expresa al menos una idea clara o un concepto preciso? ¿Qué opinaron algunos de sus contemporáneos? ¿Qué significa hoy la palabra «teoría» cuando hablamos de Evolución?

Círculos de estudios de la AET Jueves, Oct 14 2010 

Anís del MonoEl pasado viernes 8 de octubre de 2010, tuvo lugar un seminario, en diálogo abierto pero a puerta cerrada, titulado «Evolución, la construcción social de un mito» y dirigido por el biólogo Dr. D. Emilio Cervantes, invitado por la Agrupación de Estudiantes Tradicionalistas.

El seminario se centró en una rigurosa crítica científica del postulado denominado «selección natural» por parte de D. Emilio Cervantes y de una documentada exposición del cúmulo de contradicciones en que caen sus defensores. La cuidadosa exposición de las refutaciones de éste y de otros puntos clave de las tesis evolucionistas fueron llevadas a cabo escrupulosamente desde el punto de vista científico, sin necesidad de entrar en consideraciones de índole religiosa.

Como colofón, se llevaron a cabo algunas aproximaciones al texto de El origen de las especies de Darwin y de El gen egoísta, así como una exposición de los intereses económicos e ideológicos, ajenos a todo interés científico o cultural.

Este viernes día 15 de octubre (festividad de Santa Teresa de Jesús, copatrona de las Españas, doctora de la Iglesia y doctora honoris causa por la Universidad de Salamanca) tendrá lugar a las 18:30 en la sala 4 de la Biblioteca Abraham Zacut (C/. Las Mazas, s/n), el primer círculo de estudios organizado por la AET en este curso académico 2010-2011, que llevará por título «El tradicionalismo religioso».

Se ruega que se llegue con algo de antelación a la hora fijada, que será cuando dé comienzo el círculo, y por ello deben estar ya presentes todos los participantes. Es necesario comunicar la asistencia previamente a nuestro correo electrónico.

Delenda est universitas Lunes, Sep 6 2010 

DELENDA EST UNIVERSITASVerbo 485-486. ISSN 0210-4784

(Una opinión sobre la llamada reforma de Bolonia)


I. En cumplimiento de una ley inexorable en las relaciones entre Estados Unidos y Europa, a cuyo tenor nuestros prohombres europeos vilipendian de palabra a los americanos del norte con el mismo denuedo con que servilmente copian sus comportamientos, una serie de políticos del viejo mundo firmaron en Bolonia, en 1999, unos pactos que, en suma, significaban la sustitución del modelo universitario europeo por el modelo de estudios superiores anglosajón.

Existe un aspecto en el hecho anterior que por ineluctable no vale la pena debatir. El concepto tradicional de Universidad —universitas–, nacido al abrigo de monasterios y catedrales medievales, argüía una concepción generalista y por sus causas últimas del saber, incompatible con la civilización actual, ajena a cualquier preocupación por comprender el por qué de los fenómenos que estudia, y cuyos saberes están sujetos a elevada dosis de sectorización y especialización. Hoy no interesa la universidad sino la escuela de negocios, mejor, la business school. El abandono del modelo universitario tradicional y su sustitución por el anglosajón se presenta, así, como etapa inevitable dentro del movimiento general de decadencia que va destruyendo la civilización occidental, ya con intensidad acelerada, desde la primera gran guerra, aunque los orígenes de la decadencia son bastante más remotos, pero no es el tema que nos importa en este momento. Vendrán tiempos mejores, aunque nosotros no los veremos.

Pero estábamos en la firma de Bolonia. Y como España firmó, la reforma habría de llegar. Sin embargo, lo que llegó no fue lo acordado en aquella ciudad, que siempre evocó, hasta ahora, cultura y superioridad, sino la interpretación sui generis que nuestras autoridades académicas han hecho de los aludidos documentos. En efecto, en el fenómeno que comento, hay que distinguir hasta cuatro planos que sucesivamente se han ido incorporando, como los estratos que estudia la geología, a saber:

  1. La Declaración de Bolonia de 19 de Junio de 1999, cuyo antecedente fue la  Declaración de La Sorbona de  25 de mayo de 1998.
  2. La transposición de estos textos al ordenamiento estatal de cada Estado. Por lo que hace a España, se llevó a cabo tal labor mediante el Real Decreto 1393 / 2007, de 29 de octubre.
  3. La interpretación que los rectores españoles han hecho, a su vez, del mencionado Real Decreto, a través de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE).
  4. La interpretación y aplicación particulares que cada universidad ha hecho del  material comprendido en los tres números precedentes.

Veamos más de cerca el proceso.

II. Los convenios de Bolonia pretendían, fundamentalmente, dos cosas: en primer lugar, adoptar el sistema anglosajón de estudios superiores para Europa; y, en segundo lugar, hacer posible la movilidad académica de profesores, alumnos y profesionales dentro del llamado espacio europeo, sobre el presupuesto fáctico de unos estudios superiores armonizados, unificados, en que convergerían todas las universidades europeas.

Respecto al primer objetivo, que hemos considerado ineluctable, no vale la pena añadir más. Respecto al segundo, la pretendida armonización europea, sí son menester algunas consideraciones. Porque asombra a cualquier persona medianamente culta que tantos ministros y académicos reunidos en aquel lugar no acertaran a distinguir entre ciencias de la naturaleza o experimentales, que llaman ahora, y ciencias del espíritu o humanidades. Acontece que  los elementos químicos son los mismos en cualquier capital europea. Y otro tanto sucede con el funcionamiento del hígado o con la resistencia de materiales. Pero, curiosamente, las leyes ni son ni pueden ser las mismas porque, en buena medida, responden a la idiosincrasia de cada pueblo. Y los intereses a la hora de estudiar Literatura o Historia ni coinciden ni pueden coincidir tampoco. ¿De verdad alguna persona en su sano juicio ha podido imaginar alguna vez que un abogado español podrá, sin más ni más, ejercer en Berlín o en Londres? O viceversa. ¿Ha podido atravesar mente alguna la idea de que a un historiador alemán le pueden interesar los mismos temas que a uno checo, polaco o español? ¿Que podrán unificarse los programas estudiantiles de Literatura propuestos en París, Londres o Madrid? Y así hasta el infinito.

En Bolonia no se distinguió, pero acaso no se hizo porque confiaban en que las autoridades estatales llamadas a introducir, en sus sistemas nacionales, las novedades acordadas, sabrían distinguir lo que cualquier persona culta y sensata sabría distinguir. Me faltan datos suficientes para poder pronunciarme respecto a lo que ha sucedido en los otros países europeos: lo que sí puede afirmarse rotundamente es que las autoridades españolas no han distinguido. Han pretendido que aquel objetivo de armonización u homogeneización podía predicarse de igual modo, por ejemplo, para la carrera de Derecho y para la de Biología.

Y entramos en el examen del segundo plano, representado, entre nosotros, por el Real Decreto 1393 / 2007, de 29 de octubre, como queda dicho. El resultado de la pretendida transposición a nuestro ordenamiento de los acuerdos de Bolonia ha sido demoledor: ¡Ojalá se hubieran limitado nuestros próceres gubernativos y académicos a copiar sin más el modelo anglosajón! El nuevo paradigma de estudios superiores hubiera significado un notable empobrecimiento intelectual, según lo expuesto más arriba, pero, al menos, hubiera sido algo coherente, comprensible, ajustado a los tiempos y, sobre todo, homologable con el modelo que queríamos imitar porque es el propio de los que hoy mandan en el mundo. Pero no ha sido así. El clarividente legislador español de 2007:

  1. No fue capaz de distinguir entre ciencias experimentales y ciencias humanas; ni en que son sustancialmente distintas las metodologías de cada una de ellas; ni en que por razones ontológicas no son estudios homogeneizables o unificables; que no pueden ejercerse las profesiones sociales, jurídicas y humanísticas de modo ubicuo e intemporal. En fin no pararon mientes, al parecer, en obviedades que uno siente reparo en resaltar.
  2. Tampoco supieron copiar el sistema anglosajón, que estaba a la vista de todos, aunque, en verdad, aquí la responsabilidad, más que en los políticos estuvo en los rectores españoles, personajes que rara vez pueden desprenderse de la presión de las escuelas académicas y de sus jefes-catedráticos que se reparten el poder endogámico en la Universidad española.

Como es sabido, en el sistema americano se distinguen dos ciclos: undergraduate studies y graduate studies. De las 4.000 universidades americanas, sólo unas 200 ofrecen garantías para el segundo ciclo, aunque el primero por sí solo habilita para el ejercicio profesional. La excelencia entre las universidades se fundamenta en el segundo ciclo; éste es  el que las prestigia y diferencia entre sí. La primera etapa es de corta duración, la indispensable para adquirir unos conocimientos básicos. La dura, la que exige el mayor esfuerzo es la segunda. En trance de transplantar el sistema a España, lo sensato hubiera sido, pues, diseñar un primer ciclo de 3  años, limitado a estudiar las materias realmente indispensables –no todas las que componen la carrera–, y un segundo ciclo de 2 años, durante los que se pudiera profundizar y alcanzar un nivel de excelencia que permitiera competir con los correspondientes europeos. Este modelo de 3 años para el grado más 2 para el postgrado es el que se ha seguido en Europa. Pero eso era mucho pedir en la Universidad española: como anunciaba antes, es imposible encontrar un catedrático español dispuesto a aceptar que su disciplina no es de las más importantes de la carrera e indispensable para el ejercicio de la profesión.

Entendieron que si su asignatura se desplazaba al segundo ciclo, se devaluaba, o sea, perdían poder, se reducían sus posibilidades de conseguir plazas docentes, y de ocuparlas con sus discípulos y afectos, que es en lo que consiste su enteco poder, pero al que viven aferrados, con pocas excepciones. Y presionaron a los políticos, a través de los rectores, para que en el primer ciclo entraran todas las asignaturas de cada carrera.

El resultado no pudo ser otro que hacer un ciclo de cuatro años en el que se introducían todas las asignaturas tradicionales de la carrera, pero reducidas sustancialmente, más o menos en un cuarenta o cincuenta por ciento, único modo de que cupieran. Y téngase en cuenta que tampoco es enteramente cierto lo de los cuatro años: es más cierto que son tres o tres y medio, a lo sumo, porque el Real Decreto aludido adorna el primer curso, en la mitad de sus asignaturas, con algunas exóticas que llama transversales y que son casi perfectamente inútiles, pero que impiden que las asignaturas serias tengan más tiempo. Y el cuarto curso también queda reducido a la mitad porque la otra mitad se dedica a lo que  llaman practicum, que es otra forma de perder el tiempo, pero que resulta bastante lúdica, y que por supuesto en absoluto consigue evitar que los primeros meses de un profesional sean vacilantes, mientras se va soltando en el ejercicio de su profesión y adquiriendo la verdadera práctica: esto es inevitable y para nada se obvia con el pretencioso practicum. El resultado es que han conseguido una carrera paralela a la anterior…, pero en miniatura.

Y con ello se echa de ver la ironía del destino. Todo un proceso encaminado a hacernos iguales a nuestros socios europeos se estrella nada más empezar: con esta estructuración, de 4 más 1, lejos de converger con Europa nos hemos distanciado de ella, porque allá, como queda dicho, se ha seguido el modelo 3 más 2. O sea, hemos hecho justo lo contrario de lo que se pretendía, que era equipararnos todos.

El tercer plano que se superpone es, como se recordará, el de los rectores, unidos en la CRUE. ¿Cómo han interpretado los rectores el ya deficiente Real Decreto? Pues como era de temer: del peor modo posible. Quiero decir que la letra del decreto hubiera permitido interpretaciones más conformes con la naturaleza de las cosas, esto es, la diferencia ontológica entre ciencias humanas y ciencias naturales; más conforme con el nivel real de preparación de los alumnos españoles que llegan a la Universidad, tras el calamitoso período que antes llamábamos bachillerato; más conforme con el hecho, que no han querido reconocer, de las numerosas defecciones que se vienen produciendo en Europa respecto de la aplicación del Proyecto Bolonia. Y así:

-Han entendido que los 240 créditos que señala la norma equivalen necesariamente a  cuatro cursos lectivos.

-Aunque el Real Decreto permitía que el segundo ciclo pudiera ser de uno o de dos años, lo han fijado en uno solo. Probablemente no podían hacer otra cosa, después del disparate de fijar en cuatro la duración del primer ciclo: de lo contrario, hacían una carrera de más duración que las tradicionales, resultado que a toda costa se quería evitar. Pero un máster o postgrado de un curso no puede ser serio. Desde luego, imposible la tan cacareada competitividad con las universidades anglosajonas, con cursos de postgrados serios, según lo ya dicho.

-Han impuesto una metodología que ni está en la Declaración de Bolonia, ni en Real Decreto, y para la que no parece que cuente la opinión de los estudiantes. Hasta el punto de que los adalides entusiastas de la reforma afirman sin rebozo que Bolonia es una metodología, como si los medios fueran más importantes que los fines. Pero la pretendida metodología desconoce la realidad. En efecto:

a) Caricaturiza la lección magistral. Al menos en humanidades, la lección magistral ha sido siempre una fuente de sabiduría. Otra cosa es el remedo de aquélla, que parece que es en lo que están pensando nuestros reformadores. Un profesor sabio dicta lecciones que se recordarán siempre por sus alumnos. Un ignorante lee unos apuntes amarillentos o el manual del jefe, pero entonces la solución no es suprimir o disminuir sustancialmente las lecciones magistrales, sino suprimir a los ignorantes.

b) Olvida que siempre se han dado clases prácticas, pero por un profesor ad hoc. En efecto, las clases prácticas, también en las carreras humanísticas, no han sido inventadas en Bolonia. El único cambio introducido es que como ni hay dinero ni lo habrá, por la disminución de alumnos y la multiplicación disparatada de universidades, por razones políticas y electorales, ahora pretenden que las clases prácticas se impartan por los mismos profesores de teoría. Así, se les priva de tiempo para las lecciones magistrales, como va dicho, con la escandalosa y frustrante consecuencia de que precisamente cuando más sabe un profesor es cuando se le obliga a comprimirse y limitar su exposición a una serie de nociones superficiales porque no tiene tiempo para más.

c) Ignora cuál es el nivel real de los alumnos que llegan a la Universidad. En el colmo del voluntarismo -nota esencial de nuestra época, sin cuya consideración, apenas puede comprenderse nada de lo que está ocurriendo en Occidente-,  estos reformadores a la violeta suponen que el estudiante español que llega a la Universidad viene suficientemente preparado para trabajar por sí solo en las bibliotecas, manejando los materiales colgados en la red o entregados en el servicio de reprografía, y con sólo haber oído cuatro cosas elementales sobre los temas que han de estudiar. Cuando todo el mundo sabe que el nivel que los pobres alumnos han conseguido en un bachillerato que no merece este nombre, por su indigencia y pobreza, es tan deficiente que, salvas excepciones –que las hay–,  la inmensa mayoría de aquéllos encuentran dificultades para moverse con soltura en su propia lengua vernácula.

III. ¿Cabe prever los efectos de la reforma? ¿En qué parará toda esta revolución? Son conocidos los chistes sobre la dificultad de conocer el futuro, pero a pesar de ello, voy a correr el riesgo. Sin ánimo de exhaustividad, columbro los siguientes sucesos, a menos que antes de que sea demasiado tarde, se produzca la contrarreforma:

  1. Disminución imparable del nivel de conocimientos de los estudiantes e incremento del fracaso escolar universitario. En efecto, la reducción de las carreras, del tiempo dedicado a los estudios superiores, así como la incrustación de actividades prácticas en las clases antes dedicadas a lecciones teóricas, ha forzado a los profesores a reducir los programas, adelgazándolos en un 50%, más o menos. Es obvio que si antes se destinaba un curso escolar para explicar una asignatura, y ahora tan sólo un cuatrimestre, o se reducen drásticamente los contenidos de aquélla o se provoca en los alumnos una tensión intolerable, ante la imposibilidad de llegar a dominar materia de tanta amplitud. Conclusión, los alumnos más aplicados, o sea los capaces para superar la reforma, aprobarán los cursos pero inevitablemente sabrán menos que sus compañeros de hace unos años, sencillamente porque han estudiado la mitad. Y como el nivel de los escolares que llegan a la universidad dista un trecho de la excelencia, es visto que otros que en los planes de estudio anteriores podrían llegar a terminar con razonables resultados el curso, ahora fracasarán: la nueva metodología que les priva de un 75%, aproximadamente, de las lecciones que oían sus compañeros aumenta notablemente la dificultad de comprender las materias y de dominarlas. Añádase a ello un exceso de presión derivado de la brevedad de un cuatrimestre frente al curso anual de antes, y la acumulación de trabajos escritos, casos prácticos y demás jeringonzas con las que pretenden sustituir el estudio de toda la vida.
  2. Empobrecimiento inexorable del profesorado. Dejando aparte la frustración que supone para un profesor que lleva muchos años estudiando una materia la imposición de que reduzca sus exposiciones en un 75%, precisamente cuando se halla quizás en el mejor momento de su carrera y en las mejores condiciones para transmitir experiencias y conocimientos, es que la malhadada reforma acabará por embrutecer al profesorado, mayormente al que ya ha llegado a la Universidad vigente aquélla, o llegó recientemente. En efecto, no es razonable exigir a un profesor que estudie, investigue, amplíe conocimientos, cuando se le niega la oportunidad de transmitirlos en clase. Si la lección que antes exponía en ocho horas, ahora ha de sintetizarla en dos, no parece que necesite de grandes preparaciones para dar esa clase, de modo que acudirá a clase con lo puesto: con  eso le sobra y le basta para llenar el tiempo que ahora le asignan. Y después de varios años de semejante comportamiento, imagínese el nivel de sabiduría a que habrá descendido.
  3. Progresiva aniquilación de la Universidad. Se impone este tercer efecto como consecuencia inexorable de los dos anteriores: si desciende el nivel de las enseñanzas y la calidad de los docentes, la institución no puede resistir. A fuer de sinceros, hemos de reconocer que el primer embate fuerte contra la Universidad  –al menos, en los países mediterráneos-,  procede de los años setenta. Por lo que hace a España, el proceso destructivo comienza con la Ley Villar de 1970, que «democratizó» la enseñanza universitaria abriendo las puertas de aquélla a grandes porcentajes de la juventud, a base de suprimir los filtros existentes en el bachillerato. En aquella época, antes de esa ley, accedían a estudios superiores un 9%, aproximadamente, de los jóvenes en edad de seguirlos. Hoy lo hace entre el 35 y el 40%, según regiones. Pero es pura demagogia pensar y actuar como si, realmente, casi la mitad de la juventud tuviera capacidad para seguir estudios universitarios. Y, por supuesto, en el mercado laboral no se han multiplicado por cuatro los puestos de trabajo destinados a titulados superiores, con las consecuencias que no es preciso explicitar. Esta demagogia, en perjuicio de la formación profesional, y por ende de los propios jóvenes a quienes se decía beneficiar, fue aumentando progresivamente el fracaso escolar universitario. Para conjurarlo, se fueron reformando una y otra vez los planes de estudio de casi todas las carreras a fin de rebajar su nivel de exigencia, de modo que pudieran aprobar quienes, en rigor, no eran aptos para tales estudios. La reforma actual es el punto final del recorrido en este respecto: lo que se pretende es un aprobado general. Otra cosa es que se logre, por lo dicho más arriba, pero ésa parece la pretensión política.

IV. El último juicio con que terminábamos el epígrafe anterior remite a la que acaso fuera la cuestión fundamental de todo el asunto, pero que por desgracia no puedo abordar por mis propias carencias. Aludo, nada menos, que a las causas últimas de la reforma Bolonia. ¿Qué se persigue en verdad con ella? ¿Qué se pretende? ¿Existe un propósito ideológico determinado detrás de ella? ¿No será que se buscan ciudadanos horros de espíritu crítico, bien dispuestos por tanto a encandilarse con el primer político indocumentado que aparezca por la caja tonta?

En las líneas precedentes hemos hablado de las finalidades que le atribuyen sus autores. Nos hablan de la convergencia europea, de la libre circulación de estudiantes y profesionales, de la homogeneización de estudios y metodologías; en fin, de un paraíso en el cual todos nos moveríamos con gran facilidad: los estudiantes y profesores, con la posibilidad de ir saltando de universidad a universidad, según gustos o preferencias, y los profesionales, pudiendo ejercer su profesión en cualquier capital europea. Pura elucubración inane. Permítaseme un inciso lúdico: estos reformadores tan benéficos estarían luchando, quizás sin saberlo, dada su repugnancia, en general, por los «obscuros siglos del Medievo», estarían batallando, digo, por reconstruir en Europa la realidad que en esos «tenebrosos tiempos de brujas, supersticiones, inquisición, etc…» existió durante unos quinientos años, aproximadamente. Porque en efecto, durante los cinco primeros siglos de existencia de la Universidad, el espacio europeo  -que se llamaba la Cristiandad, ¡qué le vamos a hacer!-  fue verdaderamente espacio común, en el que se movían sin dificultad estudiantes, profesores y profesionales; primero, porque compartían el mismo idioma, y segundo, porque compartían parejo sistema de ideas y creencias. ¡Al fin, políticos profesionales y políticos académicos reconocen que no era todo tan malo en la Edad Media! ¡Quieren volver a esa situación en verdad deseable, apasionante! No se negará que no hay muchos casos como éste de justicia poética.

Pero sigamos en lo nuestro. ¿Son de creer los propósitos confesos? ¿Pueden creerse semejantes utopías? ¿No se columbran por personas con una preparación intelectual y cultural innegable los devastadores efectos que la reforma causará ineluctablemente, a medio si no a corto plazo? ¿O se buscan otros propósitos y los confesados sólo son argumentos aparentes para hacer digerible la revolución?  Porque no otra cosa es el desquiciamiento de una de las piedras angulares de la civilización occidental, cual es la Universidad. Revolución que va imponiéndose mediante los elementos habituales: Primero, la acción decidida de una minoría pensante que sabe bien lo que quiere. Segundo, la cooperación necesaria de un grupo, ya más numeroso, de los llamados tontos útiles, que creen en los fines aparentes de la revolución y los apoyan con entusiasmo. Y tercero, la complicidad por omisión de una gran mayoría que percibe la sinrazón pero que no se atreve a denunciarla públicamente.

No parece prudente ahondar más en el tema.

V. Pero el ansia de saber volverá a imponerse. Si continúa adelante el proyecto Bolonia, si se superan las reticencias y denuncias que al parecer se están produciendo en su contra en otros países, y finalmente triunfa la reforma, ¿qué cabe esperar?, ¿cuál será el futuro de la Universidad, esto es, del saber, de la ciencia, como uno de los fundamentos de la cultura occidental? Porque, a mi juicio, ésta es la verdadera perspectiva del grave asunto que nos ocupa. No estamos hablando de una modificación más o menos accidental acerca de algunos estudios superiores, de un cambio más o menos acertado sobre metodologías docentes, etc. No. Lo que está en juego es el futuro de Occidente. Son ya muchas las circunstancias concurrentes para seguir en Babia. Voces autorizadas no han dudado en denunciar la vía enloquecida que ha tomado Occidente: avergonzado de sí mismo, ha dado en odiar sus logros históricos y entusiasmarse ante culturas o civilizaciones que ni de lejos admiten la comparación, por mucho que otra cosa afirmen los necios defensores de un multiculturalismo imposible. Renuncia Europa a las raíces morales, culturales y políticas que han constituido su fundamento para despeñarse por el precipicio que acaba en el suicidio.

Resulta muy difícil zafarse de la idea de que la destrucción programada de la Universidad, la conquista más grandiosa de la Cristiandad en la lucha por la ciencia, no es sino otro hito más en ese proceso autodestructivo, que desde hace doscientos cincuenta años viene golpeando todas y cada una de las instituciones básicas de Occidente.

Ya nadie medianamente enterado de la historia de Europa niega el inquietante paralelismo entre el Bajo Imperio y la situación actual. Roma comenzó su proceso de destrucción durante el siglo III, hasta extinguirse como civilización un par de siglos después. Pero si las cosas vuelven a ocurrir de modo semejante, e, insisto, son numerosos los signos de coincidencia, a la caída del Imperio Romano sucedió un período de decadencia nada deseable: cinco siglos, más o menos, de oscuridad cultural, de violencia generalizada, de anarquía consuetudinaria, de opresión de la dignidad del hombre. Sólo la labor oculta de monjes y conventos pudo preservar la herencia que se quería dilapidar y que sirvió posteriormente para resurgir de nuevo, a partir del siglo XI.

Ese fue el precio que Europa hubo de pagar. ¿Será también el que hayamos de pagar nosotros? Si Occidente se empeña en desechar la moral cristiana, en pervertir el orden de la naturaleza atinente a la familia y al matrimonio, si persiste en renunciar a su propagación natural, si, ahora, también decide acabar con la ciencia mediante la aniquilación de la Universidad, ya quedan pocos cimientos antes de que el edificio se desplome.

Sin duda, cabe detener el proceso. Se puede reaccionar todavía.

Por lo que hace a la ciencia, al saber, la reacción pasaría por el descubrimiento, otra vez, de cosas muy elementales y que tienen su explicación en aquellas luminosas palabras con que el Filósofo comienza su Metafísica: «Todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber». Antes o después -antes, si acierta a interrumpir el proceso de autodestrucción; después, si hemos de atravesar un período tenebroso semejante al de la alta Edad  Media-,  el europeo volverá a constituir focos de saber y cultura, a semejanza de las sacristías catedralicias o los noviciados monásticos medievales, para que sus élites intelectuales puedan dedicarse al estudio, a la reflexión, a la ciencia. En otras palabras, volverá a crear la Universidad. Y en su sentido riguroso. Es decir, exigente en sus contenidos, con docentes de elevada preparación, y destinada sólo a una minoría de estudiantes porque, aunque resulte políticamente incorrecto, la Universidad es por definición elitista. Si las universidades se convierten en academias de mayor o menor nivel, habrá que volver a recuperar la Universidad original.

Esta es la esperanza, vinculada a la misma naturaleza del hombre.

José Enrique Bustos Pueche
Profesor Titular de Universidad

VERBO, revista de formación cívica y de acción cultural, según el derecho natural y cristiano
Serie XLVIII, núm. 485-486
Madrid, mayo-junio-julio 2010

Librémonos de Europa Viernes, May 14 2010 

España fuera de la Unión EuropeaYa empezó a pasar lo que tenía que pasar. Los profesores y demás empleados de la Universidad, a quienes la revolución liberal redujo a funcionarios del Estado, sufren una reducción del 5% en sus salarios. Sólo es el principio. (En realidad, a comienzos de este curso el Gobierno ya había reducido en un 37% el presupuesto I+D, a la vez que subían los impuestos).

Evitemos la tentación de decir que muchos de ellos no merecían ni el escaso salario que cobraban. Peor están aquellos becarios de investigación cuya situación real es la de trabajadores precarios muy mal pagados (ahorro de dineros públicos para poder entregarlos a políticos, banqueros y saltimbanquis subvencionados). Evitemos también señalar que bien empleado les está a quienes o defendieron el infame «Espacio Europeo de Educación Superior» o callaron sabiendo el desastre que Bolonia suponía, o prepararon el terreno contribuyendo o aceptando la reducción de las licenciaturas de cinco a cuatro años y su equiparación –en perjuicio de los licenciados españoles– con los «bachelor degrees» extranjeros, que no llegan ni a una diplomatura española de las antiguas. Evitemos incluso recordar que quienes acatan sin rechistar la actual jerga de «grados» y «másters» quizá no deberían dar clase ni en una escuela primaria.

No sin cierta ingenuidad expresaba este problema una carta al director del diario El Mundo, publicada el 6 de mayo último:

Universitarios sin proyección europea

Sr. Director:

A raíz de mis numerosas estancias académicas en distintas universidades extranjeras, me he dado cuenta de la mala situación que vivimos los universitarios en España por la falta de reconocimiento.

Un licenciado español generalmente ha cursado unos 300 créditos ECTS. Si se quiere homologar el título en el extranjero, lo equiparan a un bachelor degree, el mismo grado que le reconocerían a un diplomado (180 ECTS). Es decir, quien haya cursado estudios superiores habrá desperdiciado dos años y mucho trabajo.

Dependiendo de en qué país europeo, un bachelor ha cursado entre 180 y 240 créditos. El primer caso se daría por ejemplo en Dinamarca o Suecia, donde tras estudiar tres años se suele cursar un máster que dura otros dos. En total, cinco años estudiando antes de incorporarse al mercado laboral y con un nivel de máster. El segundo caso sería el de Inglaterra, donde estudian bachelors de cuatro años y máster de uno, que al fin y al cabo es lo mismo: nivel máster tras 300 ECTS y cinco años estudiando.

El licenciado español, estudiando el mismo número de años, debe conformarse con nivel bachelor, detalle que le cierra la puerta de entrada a importantes empresas internacionales que exigen como mínimo un nivel máster.

He hablado con el Ministerio de Educación y otros organismos y no he tenido respuesta coherente. Después de muchas charlas sobre el tema con amigos de numerosos países, he llegado a la conclusión de que el motivo de todo esto es que en España, por tradición, el hacer un máster es una cosa exclusiva y cara.

Una vez homogeneizado el sistema educativo universitario con el Plan de Bolonia, los italianos, alemanes, holandeses, todos, han equiparado sus títulos de tres años a los bachelors y los dos siguientes a los máster. Es decir, sistemas casi exactos al nuestro han optado por decir que sus licenciados tienen nivel máster mientras que nosotros, los españoles… los desgraciados de Europa. Una Europa que nos cierra las puertas para los trabajos, porque tenemos un gobierno incompetente y una pésima gestión del proceso de homogeneización. Daniel Yáñez. Sevilla.

El autor de esta carta muestra cierta ingenuidad, decíamos. Aunque también puede deberse a la necesaria brevedad de una carta al director: habla de «homogeneización» cuando, como bien sabemos en Salamanca, nunca los programas han sido más dispares, caprichosos e improvisados que tras la «bolonización». Da por bueno el estúpido barbarismo «máster», cuando en puridad la maestría universitaria significa exactamente lo mismo que la licenciatura española. No insiste en uno de los aspectos más insultantes de la situación que denuncia: que desde hace veinte años, en España se da la consideración de licenciatura –incluso a efectos de oposiciones y de méritos– a los ínfimos «bachelor degrees» extranjeros. O sea: un sujeto en posesión de un título británico, por ejemplo, que no llega ni a una buena diplomatura de las de antes, puede en esta Ex-paña pertenecer al fantasmagórico «colegio de doctores y licenciados» y optar a puestos en la administración reservados a titulados superiores.

Ahora se anuncia que los «grados» van a constar de menos créditos que las licenciaturas: 240, concretamente. Un parche ridículo más en el constante deterioro de la enseñanza superior española. Que, con lo mal que estaba, estaba seguramente mejor que la europea.

Quizá la reducción de salarios y presupuesto haga recapacitar a quienes actualmente controlan la Universidad. O quizá no.  Cuando un nuevo rector de la Universidad de Salamanca «promete» su cargo, en plan laicista pero sin pasarse, oiga, sin Crucifijo pero sobre unos Evangelios (con Biblia y sin Cristo, como en una película gringa… ¡Nuestra Universidad, que nació teológica e inquisitorial, convertida en un esperpento protestante! ¡Como la ex Pontificia!) o inaugura cursos de pervertidos, degenerados, mutilados y hormonados (LGBT, los llaman) que incluyen «talleres prácticos» y dan créditos, uno puede perder la esperanza.

Pero no la perdemos. La esperanza para la Universidad, como para España, es librarse de Europa, de sus pompas y de sus obras. Además empieza a ser urgente, como decía ayer un despacho de la agencia FARO:

Nos convierten en protectorado

Madrid, 13 mayo 2010. Incluso el liberal director del Instituto de Estudios Económicos (IEE), Juan Iranzo, admite que con las medidas económicas que acaba de anunciar el Gobierno (de ocupación) presidido por Rodríguez Zapatero, España se ha convertido en «un protectorado» de la Unión Europea. Disparatadas unas, necesarias pero a destiempo otras, no van acompañadas de limitaciones al salvaje sistema bancario (al contrario: el único acuerdo público de Mariano Rajoy y el Presidente del Gobierno ha sido el de acelerar la destrucción de las cajas de ahorros mediante su fusión, proceso del que FARO se ha ocupado varias veces, y que terminará en su entrega a la banca privada) ni de la reducción del derroche autonómico y «cultural». Se anula el «cheque bebé», pero se continúa subvencionando al terrorismo abortista… Suma y sigue. La derecha liberal, ora estúpida, ora traidora, aplaude con poco disimulo dichas medidas: ellos también están a las órdenes de Bruselas y del capitalismo sin rostro.

Don Sixto Enrique de Borbón adolescente

Don Sixto Enrique de Borbón adolescente, cuando era presidente de honor de la AET

Estas últimas medidas representan, en suma, un nuevo autogolpe de Estado. Subversión e invasión, saqueo de España y de los españoles, desde Bruselas y desde La Moncloa, con la complacencia de La Zarzuela, que sigue haciendo caja, y la bendición de Washington D.C.

Es necesaria la salida inmediata de España de la Unión Europea y la sustitución del euro por una moneda nacional. Es necesaria la abrogación de la nefasta Constitución de 1978. Y es necesario el fin de la farsa política que nos lleva a la disolución, a la ruina definitiva y a la tercermundización. Es necesario, en suma, que el poder retorne a quien le corresponde: a Don Sixto Enrique de Borbón, nuestra última esperanza.

Contra el recorte del presupuesto I+D Miércoles, Oct 7 2009 

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Javier Peláez, del blog La aldea irreductible (del cual deploramos unas cuantas cosas, pero no esta) ha lanzado esta iniciativa que hoy miércoles secundan multitud de cuadernos de bitácora en toda España: una entrada de protesta contra la reducción del presupuesto de investigación, a cargo del Ministerio de Ciencia e Innovación, en alrededor del 37%, a pesar de la desproporcionada subida de impuestos que ha perpetrado el Gobierno. Los mismos políticos que nos han vendido la carísima patraña del EEES, nos quitan más de la tercera parte del dinero para investigación y desarrollo.

Hay que plantarles cara. Únete a la AET.

Omne vivum ex vivo: el fraude evolucionista del caldo primigenio Sábado, Feb 21 2009 

sopa-de-tomate1Es asombroso comprobar cómo se sigue enseñando en numerosos ámbitos docentes (financiados inocentemente por los contribuyentes y los estudiantes) y en sus correspondientes libros de texto, la mitológica hipótesis de la llamada «sopa primigenia», del famoso biólogo soviético Alejandro Oparin.

Causa lástima que enseñen esa desafortunada hipótesis como si se tratase de algo ya demostrado experimentalmente, cuando la realidad y la ciencia experimental nos indican que es falsa. Que ese tipo de fraudes sigan siendo inoculados en la mente de los estudiantes y del público en general como si se tratase de ciencia, es algo que clama al cielo.

El célebre químico Louis Pasteur ya había demostrado experimentalmente que no existe la generación espontánea. Hoy día, ese descubrimiento sigue siendo elemental y necesario, por ejemplo, para laboratorios y hospitales.

Pues bien, a pesar de que había quedado bien claro y nítidamente demostrado que era imposible la generación espontánea, el joven Stanley Miller, guiado por su mentor Harold Urey, se propuso demostrar experimentalmente en 1953 que la vida había surgido en la tierra a partir de un caldo inerte (¿será que Miller nunca se había bebido un vaso de leche?).

Stanley Miller

Stanley Miller

Para empezar, en el caldo utilizado en su experimento, Miller había creado una atmósfera incorrecta según la ciencia posterior. Es decir, Miller utilizó una atmósfera de amoníaco, metano, hidrógeno y vapor de agua, que supuestamente habría existido en la Tierra inicialmente; luego se demostró que tal suposición era incorrecta, porque, según los científicos actuales, se constituía principalmente de nitrógeno y dióxido de carbono y no contenía la proporción de metano y amoníaco supuesta y usada por Miller.

En segundo lugar, recordemos que los aminoácidos son los monómeros de las proteínas. Esto es, las proteínas están formadas por secuencias organizadas de aminoácidos. ¿Por qué traemos esto a colación? Porque el hecho de que se generasen aminoácidos en el experimento de Miller es lo que ha hecho que muchos hayan intentado justificar falazmente la generación espontánea. Según estos materialistas, los aminoácidos generados en la sopa primigenia que hizo aparecer, por arte de magia, la vida en la tierra (y que Miller recreó), se autoubicaron ordenadamente por azar en secuencias adecuadas para configurar proteínas; estas proteínas se autoubicaron ordenadamente por azar en estructuras semejantes a la membrana celular y… voilà! ¡De repente apareció la célula primitiva! Con el tiempo, según los mitómanos de la sopa evolutiva, las células se unieron, conformando organismos vivientes más complejos, y después fueron evolucionando y evolucionando…

Pero ahora pongamos los pies en la tierra y racionalicemos brevemente ese mito materialista:

1) El experimento de Miller «autogeneró» solamente aminoácidos. No hace falta decir que de un aminoácido a una célula (unidad viva más pequeña que existe), hay una distancia bastante considerable.

2) Los aminoácidos se encuentran en formas levógiras y dextrógiras. Los dextrógiros son incapaces de funcionar en la composición de organismos vivientes y sólo conforman proteínas inútiles. Esto es especialmente gracioso si tenemos en cuenta que esos aminoácidos (menos del 2%) generados en el experimento de Miller dieron como resultado una mezcla casi a partes iguales de aminoácidos de formas levógiras y dextrógiras. Por tanto, tal sopa primigenia es incapaz de formar proteínas. Sin proteínas tampoco hay célula; por lo tanto, sin proteínas no hay seres vivos.

3) Como hemos apuntado, menos del 2% de los productos formados en el experimento de Miller fueron aminoácidos. Los productos principales fueron ácidos carboxílicos y alquitrán, que son tóxicos para la vida. Es más, aparte de ser tóxicos, son también más propensos a unirse a los aminoácidos, rompiendo así cualquier posible cadena de desarrollo e impidiendo que los aminoácidos se unan entre ellos. Por tanto, el experimento de Miller mostró la imposibilidad de que los aminoácidos puedan unirse sin intervención externa; si no pueden unirse por sí solos, tampoco pueden formar proteínas, ni menos aún células.

En resumidas cuentas, hemos visto que Miller lo único que hizo fue contribuir a denigrar aún más la ridícula hipótesis de Oparin. Por otro lado, el solo hecho de leer la obra de Oparin, en que expone su teoría con un sinnúmero de fórmulas y reacciones químicas, ya hace pensar en que todo eso supone unas leyes, leyes que suponen una inteligencia que dirija el proceso desde fuera.

Pero, siendo honrados, algo sí demostró Miller con su experimento: el solo aparato-de-millerhecho de sintetizar aminoácidos no significa creación de vida. Pero, además, la cantidad y tipos de gases usados en el experimento, fueron determinados intencionadamente por Miller para inducir el efecto deseado, al igual que la energía y otras condiciones. Todo fue creado por Miller conscientemente, con unas condiciones establecidas específicamente por él y bajo su control inteligente en el laboratorio. El hecho de que, como fruto de la intervención externa de Miller, aparecieran aminoácidos, no ha descubierto cómo pasan a existir espontáneamente los aminoácidos sin una intervención externa. Por tanto, los aminoácidos no pudieron surgir más que por una inteligencia externa que estableció las condiciones idóneas para que surgiesen.

Por otra parte, tampoco demostró Miller cómo pasan a auto-organizarse esos aminoácidos para conformar una proteína útil para la vida, ni tampoco cómo esa proteína ideal se auto-organizaría para conformar una estructura celular. Científicamente, no existen mecanismos conocidos por los que una proteína pueda reproducirse a sí misma sin un complejo aparato bioquímico.

Los experimentos similares con una atmósfera más realista que la de Miller, como los de Fox o los de Chen y Ferris, han sufrido fracasos aún más estrepitosos.

Y es que, para que exista una célula viva, hace falta un mecanismo complejo totalmente sincronizado: cientos de proteínas distintas, codificaciones en el ADN, enzimas para descifrarlas y una membrana permeable. Puesto que en el mundo prebiótico esos bloques de construcción de la vida debieron estar rodeados de muchas otras sustancias enormemente reactivas, la reacción de los bloques con tales sustancias sería más rápida que la de unos bloques con otros. A menos que de alguna forma se hayan evitado esas reacciones secundarias destructivas (lo cual científicamente es imposible sin una intervención externa), la aparición del ADN, el ARN o las proteínas habría sido sencillamente imposible.

capillasixtinaEn fin, quizá sea esa la causa de que el científico John B. Haldane, famoso fisiólogo genetista británico y profesor de la Universidad de Cambridge, dé muestras de honradez intelectual al afirmar que el origen de la vida en la tierra es, sencillamente, imposible sin un Ser Inteligente preexistente.

Aun así, sin ningún escrúpulo, todavía hoy siguen presentando aquel triste y fracasado experimento de Miller como «evidencia» para explicar el primer estadio del período evolutivo.louispasteur

De todo ello se desprende que, si en la tierra era imposible la vida en su origen, de algún sitio tuvo que salir la vida. A ello se añaden las evidencias de los invictos experimentos de Pasteur, que indican indudablemente que la generación espontánea no existe.

G. Pérez

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